Возрастные основы агрессивного поведения подростков:

Психофизиологические особенности подростков обусловлены во многом спецификой взаимодействия центральной и эндокринной систем.
С этой точки зрения в половом созревании можно выделить два этапа. На первом этапе происходит повышение активности нервных центров, приводящее к началу полового созревания, которое стимулируется повышением активности гипоталамуса и гипофиза. На втором — происходит рост активности половых желез, усиливается выброс в кровь половых гормонов, под их влиянием начинаются сдвиги во всем организме, контролируемые центральной нервной системой.
Младший подросток:
Перестройка гормональной системы на первом этапе полового созревания (от 11 до 14 лет) может повлечь за собой резкую возбудимость, нервность, быструю утомляемость, эмоциональную неустойчивость и агрессивность.
Психоэмоциональная сфера младшего подростка зачастую представляет собой комок противоречий и заключается в том, что, проявляя грубость и нетерпимость, они одновременно очень ранимы. Их настроение может меняться в короткий промежуток времени от жизнерадостного до мрачного.
С настроением и эмоциональным состоянием тесно связана способность подростка выполнять не только трудную, но и привычную, хорошо знакомую или любимую работу: иногда они трудятся с не иссякающим энтузиазмом, иногда — медлительны и апатичны. Поэтому младшим подросткам необходим, прежде всего, щадящий режим, предотвращение различных перегрузок в связи с повышенной утомляемостью и раздражительностью. Несоблюдение рационального режима жизни, чрезмерные умственные, физические нагрузки и сильные эмоциональные переживания в конечном итоге могут привести к невротизации подростка и болезненным формам поведения.
Половые различия в поведении младших подростков чаще сводятся к тому, что у девочек, несмотря на повышенную впечатлительность, наблюдается преимущественно сонливое, апатичное состояние, а у мальчиков — сравнительно более активное поведение и негативные поступки по отношению к взрослым и товарищам.
Старшие подростки менее раздражительны, чем младшие и средние, настроение у них чаще жизнерадостное, оптимистическое. На смену неуравновешенности и неуверенности в своих силах приходит повышенная, а нередко и завышенная самооценка. Эти особенности имеют под собой глубокую физиологическую основу.
На втором этапе полового созревания (после 12—14 лет) половые гормоны становятся не только мощным фактором усиления обмена веществ, но и, как следствие, фактором, повышающим регуляторные возможности центральной нервной системы, ее работоспособность и уравновешенность нервных процессов. У старших подростков увеличивается способность к концентрации внимания, умственным и физическим усилиям, эмоциональная устойчивость и адекватность поведенческих реакций. Поэтому старшие подростки больше нуждаются в том, чтобы их избыточная энергия находила правильный выход, и в работе с ними требуется в первую очередь правильная организация и содержательное наполнение их повседневной деятельности.
Гендерные основы агрессивного поведения подростков:
Говоря об особенностях агрессивных проявлений подростков, мы должны помнить, что у мальчиков и девочек они специфически окрашены в соответствии с половой принадлежностью. Задача педагога — вовремя заметить агрессивные проявления в характере ученика. Агрессивность мальчиков и девочек старшего школьного возраста несколько отличается по своим корневым основам. Как правило, эти основы такие же, как и у взрослых представителей определенного пола.
Мальчики-подростки испытывают агрессию в таких межличностных отношениях, как учеба, спорт, личная угроза, ситуация алкогольного опьянения. Девочки более бурно реагируют на интрапсихические события (недооценивание внешних или духовных данных, неблагодарность, психологическое ущемление). Их гнев зачастую определяется качеством межличностных отношений, в результате чего и возникает неконтролируемая ситуация.
Физическое самовосприятие мальчиков-подростков обостреннее, им трудно «завуалировать» видимые физические недостатки, которые могут быть причиной агрессивности.
Практические рекомендации для педагога. Агрессивность у детей и подростков проявляется в разных формах и детерминирована возрастными кризисами, этапами психического развития и логикой основной культуры. Значит, при работе по коррекции поведения вы можете опираться на знание об этих составляющих.
Агрессивному ученику третьего класса педагог может сказать: «Ты уже большой и не должен так себя вести, мы ждем от тебя более разумных поступков, ты можешь». В этом случае слово «большой» воспринимается как комплимент, поощрение, поднимает мальчика в собственных глазах и заставляет заняться самокоррекцией. В надежде, кстати, и на дальнейшее поощрение словом. А вот корректируя поведение ученика шестого класса, педагог должен для себя сделать рефлексивное замечание, что этот ребенок пока еще маленький и не в состоянии понять некоторые логические доводы взрослых. Начальные формы агрессивного поведения в этом возрасте корректируются с помощью шутки, доброго отношения. Главное, чтобы педагог сам был спокоен.
Старшеклассникам необходимо логическое обоснование педагогических указаний. Неплохой результат дает беседа, с помощью которой педагог и ученик могут дойти до причины, вызвавшей агрессивное состояние.
Практически в любом возрасте весьма сильным инструментом в борьбе с агрессивностью может выступать представление о конкурентности. Условно и ребенку, и подростку, и людям, находящимся в раннем юношеском возрасте, можно напомнить простую, но весьма ядовитую пословицу: «На злых воду возят» — и предложить развить ее в любом направлении. Например, вполне логично следующее построение последствий: вот ты сердишься, попусту тратишь свое время, а между тем, если бы ты поупражнялся в прыжках, переписал бы сочинение, отдохнул и выспался и т. д. — в зависимости от ситуации, завтра ты бы добился успеха, а твои соперники были бы посрамлены.
Агрессия часто возникает из-за слабости самоконтроля и имеет способность фиксироваться в сознании как наиболее легкий путь разрешения трудных ситуаций. На этом тоже необходимо остановить внимание ученика, склонного к агрессии. Объяснить ему, что общество стремится к отторжению, вытеснению агрессивных членов.
У агрессивного человека, как правило, плохое настроение, он насторожен, беспокоен, постоянно готовится к нападению либо находится в бесконечной обороне. И то и другое отнимает время и силы. Агрессивные люди менее успешны, а их успехи, достигнутые агрессивным путем, непрочны.
В силу возрастной слабости нервных процессов у детей и подростков иногда бывает непросто отличить познавательную и исследовательскую активность ребенка от агрессивности. Чтобы не ошибиться, стоит понаблюдать за развитием процесса. Познавательный и творческий процессы продуктивны, агрессия разрушительна. Если ребенок ломает игрушку для того, чтобы изучить ее устройство или создать из частей новую, к этому процессу нужно относиться положительно, если разрушение — это просто выход скопившихся отрицательных эмоций, то можно говорить об агрессии и принимать иные меры.
Каковы же правила поведения в конфликте или как ссориться конструктивно?
Специалисты в этом вопросе выделяют несколько принципов, которым стоит следовать, если быть ориентированным на конструктивное разрешение конфликтной ситуации.
С этими принципами педагог должен познакомить учащихся уже хотя бы с той целью, чтобы подростки понимали, что, кроме опасных для здоровья и жизни способов выхода из конфликта, как-то: употребление алкоголя, наркотиков, экстремальный спорт, есть и более простые и безопасные для организма варианты. Что же нужно посоветовать подросткам для выхода из конфликтной ситуации?
Во-первых, стоит «остановиться, присмотреться, прислушаться» к партнерам и к себе самому: понять, в чем истинная причина вступления в конфликт тех или иных его участников, какие интересы они преследуют.
Во-вторых, следует отказаться от установки «победа любой ценой» — как правило, отказ даже одной стороны от столь максималистской (максимализм — это предъявление крайних, незыблемых требований) позиции благотворно влияет на дальнейшее развитие событий.
В-третьих, у большинства конфликтов возможно нахождение целого веера решений.
В-четвертых, предлагая противоположной стороне тот вариант решения конфликтной ситуации, который лично нам представляется наилучшим, надо помнить, что партнер, чтобы вступить в конструктивное взаимодействие, должен, как минимум, нас услышать.
В-пятых, не стоит забывать, что при любых, даже самых тяжелых конфликтах, всегда остается одна непреходящая ценность — межличностные отношения, которые могут быть сохранены. Только ради одного этого стоит постараться проделать все предыдущее.
Основные задачи первичной поддержки сводятся к следующему:

помочь подавленному сложившейся ситуацией ребенку сконцентрироваться на решении своей проблемы;
поддерживать контакт подростка с реальностью; не обещать того, что не может быть выполнено;
психологически «принять» подростка во взаимоотношениях, что позволит ему смягчиться, не защищаться против «плохих» чувств, снизить уровень критицизма в отношении себя, психическое перенапряжение, тревогу и стыд по поводу сложившейся ситуации;
оценить (в рамках логической дискуссии) способность подростка рассуждать и противостоять реальности без ухода в фантазию, в симптомы физической болезни, в пессимизм и т. д.;
при необходимости демонстрировать подростку определенные образцы поведения в качестве примера устойчивости человека к стрессовой ситуации, самоконтроля, ви́дения перспектив, логического анализа жизненных ситуаций. Это усиливает возможности «Я» подростка, который может эти образцы усвоить и со временем использовать в своем поведении;
предоставлять подростку необходимую информацию, что повышает его мотивацию на решение проблемы, поскольку вселяет надежду, разделяет факты на те, что «внутри» личности, и те, что «снаружи», и предотвращает необоснованные ожидания, что «все утрясется само собой»;
предоставлять советы и поддерживать собственные усилия подростка по сохранению контроля над ситуацией, уменьшать его сомнения и страх перед неизвестным, внушать надежду и способствовать возможностям подростка для самоанализа и готовности к тому, чтобы справиться с ситуацией;
защищать права и интересы подростка, быть посредниками в переговорах со специалистами, организациями, оказывать помощь в получении доступа к необходимым социальным ресурсам и т. д.
объяснять ребенку то, что произошло, в доступной для него форме;
помочь высказать свои чувства, выслушивая ребенка без вынесения каких-либо своих суждений или оценок;
дать понять ребенку, что переживание и слезы по поводу чего-то неприятного являются нормальным явлением и свойственны всем людям;
не критиковать проявления регрессии, т. е. поведения, характерного для более ранних, «детских» ступеней развития;
позволять ребенку выражать любые свои эмоции и не ждать от него, что он должен быть веселым и жизнерадостным;
дать возможность ребенку почувствовать, что он может сам управлять своей жизнью, — в частности, предоставить ему возможность принимать самостоятельные решения по поводу своей одежды, еды и т. д.

разговаривают, он лишен образовательных взможностей. Из-за этого он не учится вовремя всему тому, чему учатся его ровесники, даже если его мозг не поврежден и он соматически здоров.

В реальности детей-сирот, как мы видим, присутствует, как правило, сразу несколько факторов риска по ЗПР.

Чем отличается ЗПР от умственной отсталости: с педагогической точки зрения в первую очередь — возможностью коррекции. Дети с ЗПР дают хорошую динамику развития при адекватных коррекционных мероприятиях. Чем раньше начата коррекция, тем лучше для результатов.

У дошкольников с задержкой психического развития неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты. Наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.

Умственная отсталость

Стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное обширным повреждением или недоразвитием коры больших полушарий головного мозга.

Умственная отсталость— не прогрессирующий процесс, а следствие перенесённой болезни. Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам.
Важный момент. Не всегда, когда у ребенка-сироты стоит в карте диагноз «УО», она на самом деле есть. Это не значит, что всегда диагноз неправильный, но если комиссия работала халтурно, то это может быть так. Дело в том, что выраженность задержки в один конкретный момент не может четко указывать на наличие УО, для того, чтобы поставить диагноз корректно, нужно смотреть на динамику развития, на то, как ребенок реагирует на коррекцию. Отсутствие речи — не всегда результат умственной отсталости. Очень часто от гипердиагностики страдают дети с двигательными нарушениями.

Основные причины умственной отсталости: генетические нарушения (например, синдром Дауна), перинатальные повреждения мозга (например, кровоизлияния у глубоко недоношенных детей), постнатальные повреждения мозга (например, менингит). Возможно сочетание нескольких факторов.

Бывают случаи семейной умственной отсталости, как правило, легкой. Соматически здоровые взрослые с низким уровнем интеллекта. В этом случае трудно выделить наследственный компонент, так как эти дети не только конституционально имеют низкий интеллект, но и растут в обедненной среде, созданной умственно отсталыми родителями.

Важные моменты:

Умственная отсталость повышает вероятность возникновения проблем поведения, но они не обязательно будут, и они поддаются коррекции. Проблемы поведения представляют собой вторичный дефект.

Структура дефекта. Выготский.
Есть первичный дефект. Например, сенсомоторная алалия — ребенок при сохранном слухе не понимает или плохо понимает обращенную речь и, соответственно, не может говорить сам.
Или: моторная алалия — ребенок понимает речь, но не может сам использовать в полной мере речь для коммуникации

Вторичный дефект — это нарушения других функций, возникающие из-за первичного дефекта. Почти все сенсорные нарушения и двигательные создают риск для развития общения, для познавательного развития, для поведения.

Итак, при алалии ребенок

не может выразить просьбу или эмоции словами, трудно сделать так, чтобы его поняли
лишается многих объяснений относительно того, как устроен мир, многого не понимает
Не может объясниться со сверстниками, играть с ними

Все это провоцирует: задержку познавательного развития, проблемы поведения. Типично для алаликов — истерики из-за проблем коммуникации: их не понимают, они не понимают.

Вторичный дефект может быть предотвращен по крайней мере частично при помощи коррекции или специально организованной среды. Например, глобальная коммуникация для алаликов или язык жестов для неслышащих — дают возможность коммуницировать.

Или: нарушения движения при слепоте — компенсируются специальными занятиями по ориентировке.

Продолжаем про УО.
Проблемы поведения, агрессия и т. п. - не обязательные спутники умственной отсталости. Чем лучше ребенок ориентируется в своем мире, чем лучше его понимают и он понимает, чем более четкие и понятные правила, тем меньше вероятность проблем поведения. Многие проблемы связаны не собственно с УО, а с депривацией (например, аутостимуляция).

Ребенок, у одного или даже у обоих родителей которого была умственная отсталость, не обязательно тоже будет ее иметь. Если УО наступила, например, в результате перинатального поражения мозга, она к наследственности отношения не имеет. Даже если это «конституциональная УО» - на уровень развития интеллекта ребенка влияет и наследственность, и среда.

Общее недоразвитие речи

Бывает разной степени

ФФН — звуковая сторона речи страдает
Лексико-грамматическое недоразвитие
Отсутствие речи или отдельные слова

(рассказать подробнее)

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и интеллекте.

Важный момент: ОНР выраженной степени не должна приниматься за умственную отсталость! Безречевой ребенок — не обязательно умственно отсталый, прочие интеллектуальные функции могут быть сохранны.

В легких случаях ОНР приводит к тому, что в школе ребенок испытывает серьезные проблемы с усвоением программы, особенно — по языку (дислексии, дисграфии). В более сложных ребенок не может учиться по программе массовой школы, а должен учиться по спец. программе 5 вида.

Вторичные проблемы поведения возникают из-за нарушения общения. Важно начинать коррекцию рано, например, при помощи глобальной коммуникации (учить ребенка общаться жестами, картинками)

Задержка речевого развития

Диагноз стоит почти у всех детей, растущих в учреждении.
Означает, что речь ребенка развивается медленнее, чем у его сверстников.

Для того, чтобы речь развивалась в нужном темпе, ребенку нужен
а.) Эмоциональный комфорт,
б.) Персональный взрослый, который даст ребенку достаточное кол-во речевой стимуляции. Для развития речи с ребенком надо разговаривать, с ним персонально. Логопедические занятия несколько раз в неделю не могут заменить персонального взрослого и его внимания.

Взрослый в норме осуществляет вербальное картирование - называние предметов, явлений, действий, находящихся в фокусе внимания ребенка, комментирование его действий. Взрослый делает «высказывания за ребенка», которым тот может подражать, расширяет несовершенные высказывания ребенка (со! - дай сок). Все это способствует развитию речи. В учреждении для этого мало возможностей, иногда воспитатели не знают о том, как именно это делать.

Все это накладывается на частые последствия неблагоприятного течения беременности и родов, т.е. на органические нарушения.

Для коррекции кроме помощи логопеда очень важно поведение взрослого, ухаживающего за ребенком.

Синдром гиперактивности и дефицита внимания

Очень противоречивый диагноз.
Считается, что СДВГ связан с относительной незрелостью тормозных систем головного мозга. Такие дети испытывают сложности с концентрацией внимания, быстро переключаются между занятиями. Двигательная расторможенность - трудно сидеть на одном месте, постоянно находятся в движении или стремятся к этому. Импульсивность: сначала делают, потом думают. С трудом учатся на своих ошибках даже при относительно высоком интеллекте.

В чем сложность диагноза: СДВГ любят ставить детям, которые не вписываются в школу. Не любой ребенок, плохо концентрирующийся на уроках, имеет СДВГ. Подобные симптому могут давать невроз, горе, острый стресс. Кроме того, школа для подвижных детей - не самое удобное место. Нефизиологично для ребенка столько сидеть и не шевелиться.

Что в школе можно сделать: педагог может ребенку позволять вставать и походить в середине занятия. Или может давать задания, требующие движения: доску протереть и т. п. В семье очень важно дать ребенку достаточно времени на движение, прогулки. После того, как ребенок «выбегался», ему обычно легче сидеть и концентрироваться.

Важный момент: ребенок может много чего усваивать пассивно, когда он не выглядит внимательным. Например, малыш не сидит, когда вы ему читаете, а бегает по комнате. Но это не значит, что он не слышит! Все равно имеет смысл читать, лучше, возможно, что-то короткое (стихи).

Важная особенность поведения: с трудом учатся на своих ошибках, могут повторять опыт, уже приводивщий к неприятному результату. Может возникать агрессивное поведение, связанное именно с импульсивностью (его просто трудно оттормозить, несмотря на то, что оно уже приводило к неприятностям). Это самое сложное: дети ввязываются в неприятности, не задумываясь о последствиях. Планированию и контролю этих детей нужно учить специально.

Двигательная расторможенность, как правило, в подростковом возрасте проходит. Дефицит внимания может сохраняться, но он может быть скомпенсирован, человек учится с этим жить и работать в своем ритме.

Как лечат: медикаментозно, в западных странах при помощи стимуляторов. Считается, что они помогают концентрироваться, активизируют тормозные механизмы коры. Эффективность спорная. В России используются ноотропы, эффективность их применения также сомнительна.

Немедикаментозно: нейропсихологическая коррекция, поведенческая терапия.

Интеллект может быть и сниженным, и нормальным, и очень высоким. При этом СДВГ очень затрудняет «вписывание» ребенка в систему образования, в первую очередь — в школу с классно-урочной системой.

Очень важно сохранять спокойствие родителей или воспитателей, не заменять позитивное внимание негативным. Правил должно быть немного и надо требовать их выполнения с ребенка последовательно. Важно: не дергать по мелочам типа испачканной одежды и беспорядка в тетради. «Воспитательные усилия» направлять на важные цели в первую очередь. У ребенка должно быть четкое понимание, как ему получить одобрение. Такие дети часто привыкают к тому, что их постоянно ругают, и игнорируют порицание. Кроме того, постоянный негативный фон в отношениях тоже не к добру.

Аутизм, парааутизм

Аутизм — расстройство, характеризующееся:

нарушением общения
стереотипными действиями
речевыми нарушениями
Нарушениями игры

Причины: множественные варианты. Наследственность, неврология (родовые травмы, заболевания во время беременности). В любом случае — это состояние стабильное, оно может быть скорректировано отчасти, можно ребенка чему-то научить, человек с аутизмом может быть социально адаптирован, но сам по себе аутизм не проходит.

Парааутизм — состояние, похожее по симптомам на аутизм, но являющееся следствием глубокой депривации. Он же — психогенный аутизм. Похожие симптомы: задержка развития, отсутствие познавательного интереса, интереса к общению, аутоагрессия, стереотипии. В отличие от аутизма, обратим при смене среды. Важна активизация позитивных социальных контактов, доступ к интересным объектам, максимально доступная свобода передвижения.

Примеры: госпитализм, дети в больнице (не в доме ребенка). Дети-инвалиды при отсутствии развивающей среды и коррекционной работы.

Гармонический инфантилизм, конституциональная ЗПР. Ребенок выглядит и ведет себя на более младший возраст.

Педагогическая запущенность. Ребенок растет в обедненной среде, лишен необходимых близких отношений со взрослым, с ним мало разговаривают, он лишен образовательных взможностей. Из-за этого он не учится вовремя всему тому, чему учатся его ровесники, даже если его мозг не поврежден и он соматически здоров.